hindamine kui protsess
Üheksakümmnendate lõpus töötas Stufflebeam (1971) välja hariduse hindamise mudeli, mis on siiani kasutusel. Mudel hõlmab kogu kasvatus- ja õppeprotsessi. Selle CIPPina tuntud mudeli nimi moodustub ingliskeelseist sõnadest context, input, process ja product (kontekst, sisend, protsess ja tulem). Vastavalt oma nimele keskendub hindamine selle mudeli järgi neljale haridusega seotud tegurite rühmale.
Konteksti all mõistetakse siin hariduse raam- või keskkonnategureid. Näiteks ühiskonna ootused ja nõuded hariduse suhtes, üldine hariduspoliitika, tööelu nõudmised haridusele, õppijate vajadused ja valitsev tööjõupoliitika. Hindamine keskendub sellel juhul haridussituatsiooni sotsiaalsele töökeskkonnale ning tegelikule hariduses valitsevale olukorrale.
Sisenditegurid tähendavad erinevate eesmärkide saavutamiseks vajalikke meetodeid, menetlusi, vahendeid ja ressursse. Sisenditegurid on näiteks õpetajate kvalifikatsioon ja õppija/õpetajapõhised kulud. Sisehindamise ülesandeks on anda infot sisendite otstarbekaks suunamiseks. Taotlus on suunata ressursside kasutamist nii et eesmärke oleks võimalik saavutada senisest tõhusamalt.
Samuti nagu õppimine on lahutamatu osa elust, on hindamine uute oskuste, teadmiste ja mõistmiste loomise vahendina, lahutamatu osa õppeprotsessist. (Rogers & Horrocks, 2010.) Hindamine toetab õppima õppimist ning on üheks oluliseks osaks õppimise toetamise juures. Selle integreerimine õppeprotsessi nõuab sihipärased jõupingutusi. Läbi erineval moel teostatud hea hindamise saadud tagasiside saab õppimine kinnitust, täiendust ja laiendamist. (Fiddler, Marienau,& Whitaker, 2006.)
Hindmise (evaluation) planeerimine algab juba programmi luues, et see oleks programmi kõigi tegevuste lahutamatu osa. Juba programmi luues tuleb mõelda: Mida me püüame teha? Kuidas me teame, et olime edukad? Ja mis on edu näitajad? (Rogers & Horrocks, 2010). Patton (2008, 229) on välja toonud, et hindamine põhineb küsimusele “mida on vajalik teada”. Hindamise juures mängib rolli see, kui efektiivne on õppija poolt tehtud töö, ning kas seatud eesmärk sai saavutatud. (Goodyear, Jewiss, Usinger, Barela, 2014, 12)
Hindamise juures on oluline, et nii hindaja kui ka õppijad mõistaksid oma väärtust (Wiltz, 2005, 14). Üks põhilisemaid probleeme hindamise juures on see, et hindamise eesmärk on ebaselge – ei kasutata piisavalt häid meetodeid hindamiseks ning hindaja väärtused ei ole paigas (Luo, 2010, 42).
Hindamise kaks eesmärki (Boud, Falchikov, 2006, 401) on anda võimalus õppijal jõuda efektiivselt lõpptulemusele ja hõlbustada õppimisprotsesse.
Selged õppe-eesmärgid suurendavad hindamise tulemuslikkust, mistõttu on äärmiselt oluline eelnevalt väga selgelt sõnastada nii õppimise, kui ka hindamise eesmärgid. Paraku sageli seda vajadust ei märgata. Hindamise juures on oluline eraldada sisendid õpitulemustest. (Fiddler, Marienau & Whitaker, 2006)
Hindamisprotsessi väärtus sõltub peamiselt sellest, mil määral mõõdetakse ja suurendadakse indiviidi õppimist (Fiddler jt, 2006, 9).
Täiskasvanuhariduses ja täiendõppes õppijate õpitulemuste hindamise protsessil on mitmeid funktsioone. Galbrait ja Jones (2010, 168-169) toovad esile järgnevad hindamise funktsioonid keskenduvad õppimisele ja juhendamisele:
Protsessi hindamine hõlmab sisendite muutumist tulemiteks ning sisendite jagamist süsteemi siseselt (Laukkanen 1994). Protsessi hindamine keskendub tegelikule õpisituatsioonile. Tegemist on kommunikatsiooniprotsessidega, mille hulka võivad õppimise suunamisprotsessi kõrval kuuluda ka välise juhtimissüsteemi juhtumis- ja haldustoimingud.
Tulemite alla kuuluvad saavutatud teadmised, oskused ja suhtumised. Kaitstud kraadid ja tööturul läbilöömine kuuluvad samuti sellesse rühma. Hariduse laiemate ühiskondlike tulemite kohta kasutatakse ingliskeelset terminit outcomes, mis tähendab ulatuslikke pikaajalisi mõjutusi.
Tulemushindamise eesmärk on hinnata eesmärkide saavutamist. Tulemushindamine seotakse sageli aruandluskohustustega, mis tähendab, et haridust korraldav organisatsioon vastutab haridusele kulutatud ressursside kasutamise ja haridustoodangu kasulikkuse eest. (Niinistö, 1984) Aruandluskohustuse seisukohast on pelgalt sisendit ja tulemit hõlmav mudel ebapiisav. Traditsiooniline aruandlusmudel on mehhaaniline, sest tulem on seal pea ainus hindamiskriteerium, mistõttu näiteks hariduse kvaliteet muutub teisejärguliseks. Seega tuleks ka aruandlustegevusse kaasata protsessihindamine. Eespool lühidalt kirjeldatud hindamismudel on laiaulatuslik tervikpilt selle kohta, mida haridussüsteemis või õppetöös võidakse hinnata.
Traditsioonilises haridusstatistikas ja haridusindikaatorite väljatöötamisel on keskendutud käesoleva mudeli sisenditele ja tulemitele. Nende hindamine on enamasti olnud kvantitatiivne ja protsessihindamine kvalitatiivne. Kvalitatiivse ja kvantitatiivse järsku eristamist, tulemeid ja protsesse hinnates, ei saa siiski pidada põhjendatuks. Tulem ja protsess on hindamisobjektid, samas kui kvalitatiivne ja kvantitatiivne on lähenemisviisid. Protsessihindamisel pakub huvi sündmustekäik ja arenemine püstitatud eesmärkide suunas ehk see, kuidas näiteks kooli töö- ja raamprotsessid vastavad püstitatud kasvatuseesmärkidele ning aitavad kaasa eesmärkide saavutamisele. Tulemi hindamisel keskendub tähelepanu aga aruandluspõhiselt hariduse mõjudele, tagajärgedele ja tulemustele nii indiviidi kui ka haridussüsteemi tasandil. (Lyytinen jt 1989, 1-2) Äsjakirjeldatud mudel sobib aluseks ka enesehindamisele. (Nikkanen ja Lyytinen, 2005)
Hindamine kui protseduur hõlmab kaht mõttelist etappi:
Kui tõendite kogumist võib pidada suhteliselt objektiivseks, siis kogutud tõenditele või mõõtmistulemustele väärtustava hinnangu andmine on pigem subjektiivne. Igapäevases koolitöös toimub õppijate õpitulemuste väljaselgitamine ning neile väärtuse omistamine enamasti selgelt eristamata kujul, kui otsustavama tähendusega hindamisel tuuakse nii andmekogumine kui ka hinnangu andmine eraldi protseduurina välja. (Krull, 2013)
Konteksti all mõistetakse siin hariduse raam- või keskkonnategureid. Näiteks ühiskonna ootused ja nõuded hariduse suhtes, üldine hariduspoliitika, tööelu nõudmised haridusele, õppijate vajadused ja valitsev tööjõupoliitika. Hindamine keskendub sellel juhul haridussituatsiooni sotsiaalsele töökeskkonnale ning tegelikule hariduses valitsevale olukorrale.
Sisenditegurid tähendavad erinevate eesmärkide saavutamiseks vajalikke meetodeid, menetlusi, vahendeid ja ressursse. Sisenditegurid on näiteks õpetajate kvalifikatsioon ja õppija/õpetajapõhised kulud. Sisehindamise ülesandeks on anda infot sisendite otstarbekaks suunamiseks. Taotlus on suunata ressursside kasutamist nii et eesmärke oleks võimalik saavutada senisest tõhusamalt.
Samuti nagu õppimine on lahutamatu osa elust, on hindamine uute oskuste, teadmiste ja mõistmiste loomise vahendina, lahutamatu osa õppeprotsessist. (Rogers & Horrocks, 2010.) Hindamine toetab õppima õppimist ning on üheks oluliseks osaks õppimise toetamise juures. Selle integreerimine õppeprotsessi nõuab sihipärased jõupingutusi. Läbi erineval moel teostatud hea hindamise saadud tagasiside saab õppimine kinnitust, täiendust ja laiendamist. (Fiddler, Marienau,& Whitaker, 2006.)
Hindmise (evaluation) planeerimine algab juba programmi luues, et see oleks programmi kõigi tegevuste lahutamatu osa. Juba programmi luues tuleb mõelda: Mida me püüame teha? Kuidas me teame, et olime edukad? Ja mis on edu näitajad? (Rogers & Horrocks, 2010). Patton (2008, 229) on välja toonud, et hindamine põhineb küsimusele “mida on vajalik teada”. Hindamise juures mängib rolli see, kui efektiivne on õppija poolt tehtud töö, ning kas seatud eesmärk sai saavutatud. (Goodyear, Jewiss, Usinger, Barela, 2014, 12)
Hindamise juures on oluline, et nii hindaja kui ka õppijad mõistaksid oma väärtust (Wiltz, 2005, 14). Üks põhilisemaid probleeme hindamise juures on see, et hindamise eesmärk on ebaselge – ei kasutata piisavalt häid meetodeid hindamiseks ning hindaja väärtused ei ole paigas (Luo, 2010, 42).
Hindamise kaks eesmärki (Boud, Falchikov, 2006, 401) on anda võimalus õppijal jõuda efektiivselt lõpptulemusele ja hõlbustada õppimisprotsesse.
Selged õppe-eesmärgid suurendavad hindamise tulemuslikkust, mistõttu on äärmiselt oluline eelnevalt väga selgelt sõnastada nii õppimise, kui ka hindamise eesmärgid. Paraku sageli seda vajadust ei märgata. Hindamise juures on oluline eraldada sisendid õpitulemustest. (Fiddler, Marienau & Whitaker, 2006)
Hindamisprotsessi väärtus sõltub peamiselt sellest, mil määral mõõdetakse ja suurendadakse indiviidi õppimist (Fiddler jt, 2006, 9).
Täiskasvanuhariduses ja täiendõppes õppijate õpitulemuste hindamise protsessil on mitmeid funktsioone. Galbrait ja Jones (2010, 168-169) toovad esile järgnevad hindamise funktsioonid keskenduvad õppimisele ja juhendamisele:
- Esimene ja üks laialdamaselt kasutatud funktsioon on sõelumine (valikute tegemine). Tihti on potentsiaalsed õppijad kaasatud hindamisse, mis aitaks määratleda tasandit, kust nad peaksid õppimist alustama. Juhendajad ja õppijad võtavad vastu otsuseid kas üks või teine õppija oleks hea sobivusega kindlasse programmi või kursusele. Sõeluva hindamise puhul peab esmamulje põhjal kindlaks määrama kas õppija on vajalike baasteadmiste tasandil või mitte.
- Kõige laialdasemalt kasutatud hindamise funktsioon on õppija oskuste või teadmiste tasandi määramine. Selles faasis on kaasatud kaks suurt protsessi: a) Hüpoteesi loomine – juhendajad esialgu oletavad, enda uskumuse järgi, mida õppijad peaksid kindlas punktis kindlal ajal juba omandanud olema. b) Tegelik mõõtmine – juhendajad arendavad välja kindla vahendi õppijate teadmiste või oskuste tasandi määramiseks (näiteks kirjalik test).
- Hindamise lisafunktsiooniks on hindamise lähtejoonte loomine ja õppimise interventsiooni, õppimise metoloogija ja/või programmi standardite ja poliitika kavandamine. Lähtejoone põhine hindamine hoiab ära õpikäsituste samastumise ja võimaldab juhendajatel siduda nende praktikat õppijate vajaduste ja teadmiste tasandiga.
- Järgmine oluline hindamise funktsioon on oskuste või probleemsete alade/valdkondade, mille juures õppijad rohkem abi vajavad või millega tuleks (rohkem) tegeleda, määratlemine. See võib aidata juhendajatel avastada alasid/valdkondi?, mille teostusvõimet/praktikat nad oleksid võimelised parandama. See võib ka pakkuda alternatiivseid ülesandeid või muuta õppimise strateegijaid.
- Laialdaselt kasutatud hindamise funktsioon on protsessi jälgimine. See funktsioon pakub juhendajale võmalust näha, kas õppija teadmised arenevad soovitud tasanditel. Programmi administraatorid saavad kontrollida õppijate hindamist, et jälgida õpetaja tõhusust, märgata samme üldiste eesmärkide suunas ja aidata kaasa programmi standartite modifitseerimisele.
- Hindamine on kaasatud ka järelkontrolli või pikajalistesse jälgimistesse. Klassiruumis saavad juhendajad läbiviia eeltesti õppijate alg teadmiste määratlemiseks. Algteadmiste juhtmine on oluline, et mõõta teadmiste tasandeid terve kursuse vältel. On võimalik avastada, kui kursused on maksimaalselt efektiivsed, mida õppijad eelistavad ja milline on õige materjalide valik. On võimalik, et kursused sisaldavad kas liiga vähe või liiga palju informatsiooni või ei ole sobivad õppijate üldiste õpivajadustega.
- Järgmine hindamise funktsioon keskendub institutsiooni sooritustele. Selle funktsiooni puhul sertifikaat või mõni muu tõend näitab avalikkusele, et vajalikud standardid on saavutatud.
Protsessi hindamine hõlmab sisendite muutumist tulemiteks ning sisendite jagamist süsteemi siseselt (Laukkanen 1994). Protsessi hindamine keskendub tegelikule õpisituatsioonile. Tegemist on kommunikatsiooniprotsessidega, mille hulka võivad õppimise suunamisprotsessi kõrval kuuluda ka välise juhtimissüsteemi juhtumis- ja haldustoimingud.
Tulemite alla kuuluvad saavutatud teadmised, oskused ja suhtumised. Kaitstud kraadid ja tööturul läbilöömine kuuluvad samuti sellesse rühma. Hariduse laiemate ühiskondlike tulemite kohta kasutatakse ingliskeelset terminit outcomes, mis tähendab ulatuslikke pikaajalisi mõjutusi.
Tulemushindamise eesmärk on hinnata eesmärkide saavutamist. Tulemushindamine seotakse sageli aruandluskohustustega, mis tähendab, et haridust korraldav organisatsioon vastutab haridusele kulutatud ressursside kasutamise ja haridustoodangu kasulikkuse eest. (Niinistö, 1984) Aruandluskohustuse seisukohast on pelgalt sisendit ja tulemit hõlmav mudel ebapiisav. Traditsiooniline aruandlusmudel on mehhaaniline, sest tulem on seal pea ainus hindamiskriteerium, mistõttu näiteks hariduse kvaliteet muutub teisejärguliseks. Seega tuleks ka aruandlustegevusse kaasata protsessihindamine. Eespool lühidalt kirjeldatud hindamismudel on laiaulatuslik tervikpilt selle kohta, mida haridussüsteemis või õppetöös võidakse hinnata.
Traditsioonilises haridusstatistikas ja haridusindikaatorite väljatöötamisel on keskendutud käesoleva mudeli sisenditele ja tulemitele. Nende hindamine on enamasti olnud kvantitatiivne ja protsessihindamine kvalitatiivne. Kvalitatiivse ja kvantitatiivse järsku eristamist, tulemeid ja protsesse hinnates, ei saa siiski pidada põhjendatuks. Tulem ja protsess on hindamisobjektid, samas kui kvalitatiivne ja kvantitatiivne on lähenemisviisid. Protsessihindamisel pakub huvi sündmustekäik ja arenemine püstitatud eesmärkide suunas ehk see, kuidas näiteks kooli töö- ja raamprotsessid vastavad püstitatud kasvatuseesmärkidele ning aitavad kaasa eesmärkide saavutamisele. Tulemi hindamisel keskendub tähelepanu aga aruandluspõhiselt hariduse mõjudele, tagajärgedele ja tulemustele nii indiviidi kui ka haridussüsteemi tasandil. (Lyytinen jt 1989, 1-2) Äsjakirjeldatud mudel sobib aluseks ka enesehindamisele. (Nikkanen ja Lyytinen, 2005)
Hindamine kui protseduur hõlmab kaht mõttelist etappi:
- Esimeseks etapiks on tõendite kogumine (sh mõõtmine), mille puhul õpitulemust võrreldakse etaloni või standardiga (nt selgitatakse testimisega välja, mitut protsenti ülesannetest suudab õppija õigesti lahendada).
- Teiseks etapiks on mõõtmistulemustele või kogutud tõenditele väärtuse või üldarusaadava tähenduse omistamine otsuse langetamisena.
Kui tõendite kogumist võib pidada suhteliselt objektiivseks, siis kogutud tõenditele või mõõtmistulemustele väärtustava hinnangu andmine on pigem subjektiivne. Igapäevases koolitöös toimub õppijate õpitulemuste väljaselgitamine ning neile väärtuse omistamine enamasti selgelt eristamata kujul, kui otsustavama tähendusega hindamisel tuuakse nii andmekogumine kui ka hinnangu andmine eraldi protseduurina välja. (Krull, 2013)