hindamise mõjud
Hindamine ei ole neutraalne tegevus, vaid mõjutab erinevaid osapooli ning toob endaga kaasa mitmesuguseid tagajärgi. Juhul kui hindamise eesmärk on selekteerimine ja valimine, mõjutab see indiviidi, kes on valikuprotsessis, aga kui hindamine toimub aruandluse ja vastutuse eesmärgil, siis on mõjutatud pigem institutsioon või organisatsioon. Kooli kontekstis hindamine (assessment) mõjutab ja kujundab mitmeid aspekte – nii õpetamist, õppimist kui ka õppekavasid. Laiemalt vaadates mõjutab hindamine ka ühiskonnas toimuvaid protsesse.
Ronald Dore väitis esmakordselt 1976 aastal, et arenenud riikides leviv trend, kus kvalifikatsiooni omandatakse vaid töö saamiseks, viib olukorrani, kus koolis õppimise ja eksamite sooritamise lõplikuks eesmärgiks on diplomi omandamine, mitte enam õppimine ise. Taoline arusaam suurendab pinnapealset õppimist ning suur hulk väärtuslikku ressurssi läheb kaduma. Kvalifikatsiooni kättesaamine mõjutab ka kooli õppekavasid, kus tähelepanu pööratakse vaid eksamites nõutavate teadmiste ja oskuste õpetamisele. Eksamite ülesehitus omakorda saab kas kahjustada või toetada õppimise protsessi. (Stobart, 2008)
Paljud saavutustestid (achievement tests) ja eksamid mõjutavad negatiivselt nii õppimist kui ka õpetamist, soodustades pinnapealset ja loominguvaest õpetamist. Enne testi või eksami koostamist ja läbi viimist tuleks vastata järgmistele küsimustele:
Hindamise eesmärgi sõnastamine on vajalik, ent paraku seda tihti ei tehta. Hindamine võib olla ka suunatud ja ette antud institutsiooni või osakonna poolt, et säilitada kontroll ja näha, mis niiöelda “klassiruumis” toimub. Küsimus, millele enne hindamist vastata tuleb, on: “Kui vajalik see hindamine on?” Hindamise juures on oluline selle järellainetus (backwah effect) ehk millisel viisil mõjutab test või hindamisülesanne seda, kuidas õppijaid on juhendatud ja õpetatud ning kuidas ja milliseks õppimisprotsess on kujunenenud õppija jaoks. Hindamine mõjutab tugevalt asjaolu kuidas, mida ja millisel määral õppijad õpivad. Teadmistepõhise hindamise eesmärgil rakendatavad testid omavad õpetamisele negatiivset mõju, mis väljendub just “testiks õpetamise” viisil (teaching-to-the-test). (Stobart, 2008) “Testiks õpetamine” väljendub õpetamises, kus tähelepanu pööratakse küsimustele ja teemadele, mida kindlasti testis nõutakse ning juhitakse tähelepanu nii öelda “ohukohtadele”, mis õppijatele kõige enam raskusi valmistavad (Stobart, 2008). Testi sisu ja ülesehituse prognoositavus mõjutab tugevalt seda, kas sellele eelnev õpetamine on pigem sügav või pinnapealne. Testid peavad aitama õppijaid motiveerida testide sooritatavuse ja õigluse kaudu. Üldjuhul on motiveeritud need õppijad, kelle sooritused testide tegemisel on head. Samas demotiveerivalt mõjuvad testid neile, kelle sooritused taolistel hindamistel on madalad. (Stobart, 2008)
Liikudes teadmistepõhiselt õppelt teadmisi, oskusi ja hoiakuid väärtustavale kompententsipõhisele õppele, peab ka hindamisprogramm olema loodud erinevate kompententside hindamiseks. Kompetentsipõhine hindamine mõõdab õppija võimet sooritada erialaseid ülesandeid vastavalt õpitule. Eksamite ülesehituse poolelt peaksid need sisaldama eelkõige ette aimamatuid küsimusi ja ülesandeid, mistõttu peavad õppijad toetuma oma arusaamadele, et eksam läbida. Õpetamise ja õppimise seisukohalt toetab see suuremal määral probleemipõhist lähenemist õpetamisele, mis omakorda suurendab õppija aktiivsust õppimisel. (Stobart, 2008)
Õppija õppimist mõjutavateks teguriteks on nii hindamisformaat kui ka eksami või testi tähtsus ja osakaal. Kõrge kaaluga hindamised (high stake assessment), nagu lõpueksamite hindamine, võib olla väga tugev jõud, mis paneb õppija õppima, kuid tegelik mõju ei pruugi olla positiivne. Madala kaaluga hindamised (low stake assessment) toetavad aga enam sügavamat lähenemist õppimisele. Ajasurve ja stress kõrge kaaluga hindamistel suurendavad õppija poolset pinnapealse õppimise strateegiate kasutamist ning seda ka juhul, kui õppija teadvustab, et sügavamalt õppides on tegelik mõju pikemas perspektiivis suurem. (Cobb; Brown; Jaarsma & Hammond, 2013)
Teadmiste hindamine on kõige objektiivsem, sest oskuste hindamise objektiivsus sõltub konkreetsest ametist, mille raames hindamist läbi viiakse. Väärtuste hindamispraktikad on subjektiivsemad ja aega nõudvamad. Hindamispraktika valik oleneb eesmärgist ehk sellest, mida soovitakse saavutada ning eesmärgid peavad olema selgelt ja konkreetselt sõnastatud. Kui eesmärke on mitu, siis võivad osad neist langeda tagaplaanile ning soovitud teadmist ei teki. Sellise praktika hea näide on arenguvestlus, kus ühe dialoogi käigus soovitakse mõista inimese motivatsiooni, ootusi töötingimuste osas, panna paika inimese kompetentsitase ning selgitada välja arenguvajadused jms. (Stobart, 2008)
Töökeskkonnas kasutatavate hindamispraktikate mõju hinnatavale oleneb ka sellest, kes hindab või viib läbi arenguvestlust. See on tingitud asjaolust, et kõikide inimeste tagasiside või arvamus ei pruugi hinnatava jaoks olla usaldusväärne või sama tähtsusastmega. Seega on vajalik arvestada ka sellega, kuidas hinnatav ennast selles protsessis tunneb. Tagasiside vastuvõtmise oskus on võrdväärne tagasiside andmise oskusega - inimesed on väga erinevad ning demotiveeriva hindamistulemuse korral ei pruudi hindamine oma eesmärki täita. Paljuski on tagasiside vastuvõtmise oskus seotud ensejuhtimisoskuse ja organisatsioonikultuuriga.
Hindamine on sotsiaalne tegevus, mis peab olema eesmärgistatud. Tähtis on pidada meeles, et hindamine ei hõlma ainult indiviidi, vaid ka kogu institusiooni, kus hindamine läbi viiakse. (Stobart, 2008)
Ronald Dore väitis esmakordselt 1976 aastal, et arenenud riikides leviv trend, kus kvalifikatsiooni omandatakse vaid töö saamiseks, viib olukorrani, kus koolis õppimise ja eksamite sooritamise lõplikuks eesmärgiks on diplomi omandamine, mitte enam õppimine ise. Taoline arusaam suurendab pinnapealset õppimist ning suur hulk väärtuslikku ressurssi läheb kaduma. Kvalifikatsiooni kättesaamine mõjutab ka kooli õppekavasid, kus tähelepanu pööratakse vaid eksamites nõutavate teadmiste ja oskuste õpetamisele. Eksamite ülesehitus omakorda saab kas kahjustada või toetada õppimise protsessi. (Stobart, 2008)
Paljud saavutustestid (achievement tests) ja eksamid mõjutavad negatiivselt nii õppimist kui ka õpetamist, soodustades pinnapealset ja loominguvaest õpetamist. Enne testi või eksami koostamist ja läbi viimist tuleks vastata järgmistele küsimustele:
- Mis on selle hindamise eesmärk?
- Kas sellist laadi hindamine saavutab oma eesmärgi?
- Mis on selle hindamise tahtlikud kui ka mittetahtlikud (unintended) mõjud ja tagajärjed?
Hindamise eesmärgi sõnastamine on vajalik, ent paraku seda tihti ei tehta. Hindamine võib olla ka suunatud ja ette antud institutsiooni või osakonna poolt, et säilitada kontroll ja näha, mis niiöelda “klassiruumis” toimub. Küsimus, millele enne hindamist vastata tuleb, on: “Kui vajalik see hindamine on?” Hindamise juures on oluline selle järellainetus (backwah effect) ehk millisel viisil mõjutab test või hindamisülesanne seda, kuidas õppijaid on juhendatud ja õpetatud ning kuidas ja milliseks õppimisprotsess on kujunenenud õppija jaoks. Hindamine mõjutab tugevalt asjaolu kuidas, mida ja millisel määral õppijad õpivad. Teadmistepõhise hindamise eesmärgil rakendatavad testid omavad õpetamisele negatiivset mõju, mis väljendub just “testiks õpetamise” viisil (teaching-to-the-test). (Stobart, 2008) “Testiks õpetamine” väljendub õpetamises, kus tähelepanu pööratakse küsimustele ja teemadele, mida kindlasti testis nõutakse ning juhitakse tähelepanu nii öelda “ohukohtadele”, mis õppijatele kõige enam raskusi valmistavad (Stobart, 2008). Testi sisu ja ülesehituse prognoositavus mõjutab tugevalt seda, kas sellele eelnev õpetamine on pigem sügav või pinnapealne. Testid peavad aitama õppijaid motiveerida testide sooritatavuse ja õigluse kaudu. Üldjuhul on motiveeritud need õppijad, kelle sooritused testide tegemisel on head. Samas demotiveerivalt mõjuvad testid neile, kelle sooritused taolistel hindamistel on madalad. (Stobart, 2008)
Liikudes teadmistepõhiselt õppelt teadmisi, oskusi ja hoiakuid väärtustavale kompententsipõhisele õppele, peab ka hindamisprogramm olema loodud erinevate kompententside hindamiseks. Kompetentsipõhine hindamine mõõdab õppija võimet sooritada erialaseid ülesandeid vastavalt õpitule. Eksamite ülesehituse poolelt peaksid need sisaldama eelkõige ette aimamatuid küsimusi ja ülesandeid, mistõttu peavad õppijad toetuma oma arusaamadele, et eksam läbida. Õpetamise ja õppimise seisukohalt toetab see suuremal määral probleemipõhist lähenemist õpetamisele, mis omakorda suurendab õppija aktiivsust õppimisel. (Stobart, 2008)
Õppija õppimist mõjutavateks teguriteks on nii hindamisformaat kui ka eksami või testi tähtsus ja osakaal. Kõrge kaaluga hindamised (high stake assessment), nagu lõpueksamite hindamine, võib olla väga tugev jõud, mis paneb õppija õppima, kuid tegelik mõju ei pruugi olla positiivne. Madala kaaluga hindamised (low stake assessment) toetavad aga enam sügavamat lähenemist õppimisele. Ajasurve ja stress kõrge kaaluga hindamistel suurendavad õppija poolset pinnapealse õppimise strateegiate kasutamist ning seda ka juhul, kui õppija teadvustab, et sügavamalt õppides on tegelik mõju pikemas perspektiivis suurem. (Cobb; Brown; Jaarsma & Hammond, 2013)
Teadmiste hindamine on kõige objektiivsem, sest oskuste hindamise objektiivsus sõltub konkreetsest ametist, mille raames hindamist läbi viiakse. Väärtuste hindamispraktikad on subjektiivsemad ja aega nõudvamad. Hindamispraktika valik oleneb eesmärgist ehk sellest, mida soovitakse saavutada ning eesmärgid peavad olema selgelt ja konkreetselt sõnastatud. Kui eesmärke on mitu, siis võivad osad neist langeda tagaplaanile ning soovitud teadmist ei teki. Sellise praktika hea näide on arenguvestlus, kus ühe dialoogi käigus soovitakse mõista inimese motivatsiooni, ootusi töötingimuste osas, panna paika inimese kompetentsitase ning selgitada välja arenguvajadused jms. (Stobart, 2008)
Töökeskkonnas kasutatavate hindamispraktikate mõju hinnatavale oleneb ka sellest, kes hindab või viib läbi arenguvestlust. See on tingitud asjaolust, et kõikide inimeste tagasiside või arvamus ei pruugi hinnatava jaoks olla usaldusväärne või sama tähtsusastmega. Seega on vajalik arvestada ka sellega, kuidas hinnatav ennast selles protsessis tunneb. Tagasiside vastuvõtmise oskus on võrdväärne tagasiside andmise oskusega - inimesed on väga erinevad ning demotiveeriva hindamistulemuse korral ei pruudi hindamine oma eesmärki täita. Paljuski on tagasiside vastuvõtmise oskus seotud ensejuhtimisoskuse ja organisatsioonikultuuriga.
Hindamine on sotsiaalne tegevus, mis peab olema eesmärgistatud. Tähtis on pidada meeles, et hindamine ei hõlma ainult indiviidi, vaid ka kogu institusiooni, kus hindamine läbi viiakse. (Stobart, 2008)